论教育与文化的关系论文选题意义

教育与文化的关系论文选题意义

很简单，文化归文化部管，教育归教育部。本身就不是一个部门的。教育部是管学历的有学历不等于有文化，有了本科文凭也不等于有文化。文化是一个很深层次的概念。是一种内涵的体现。而教育，相对而言，更外化一些，是一种具体的方式和方法。

去其糟粕，取其精华。传统文化是给人一个基本的行为准则。现代教育是在这个基础上，增加大家的专业知识。传统文化是根，它在我们心里，现代教育属于花花叶叶，大家可以看得见摸得着的。

1）文化与教育是相互依存、相互制约的关系文化对教育发展的制约作用，主要表现在以下几个方面：①文化影响教育目的的确立；②文化影响教育内容的选择；③文化影响教育教学方法的使用（2）教育对文化发展的促进作用：①教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；②教育具有传播和交流文化的作用；③教育具有更新和创造文化的作用（3）教育与文化关系的特殊性①文化本身是一种教育力量体现在两个方面：一是特定时空中的文化构成了文化环境、文化氛围，对生存于其中的人产生着潜移默化的作用，发挥着强大的教育作用；二是一定社会的文化以不同的方式影响着学校文化、班级文化和课堂文化，对教育活动起着无形又强大的影响作用②教育本身是一种特殊的文化现象教育具有双重文化属性：一方面它是传递和深化文化的手段，这是它与文化构成内容与形式的关系；另一方面它的实践者及实践本身又体现着文化的特质，如思想观念、价值倾向和行为方式，这是它就成为文化本体由此可见，教育是一种特殊的文化现象，它在社会文化中具有十分特殊的地位一方面，文化通过教育活动得以传

教育是文化的传承者，文化是教育的对象。

论教育与文化的关系论文选题意义

回答学前教育和文化互相影响、互相促进、密不可分。一、文化对学前教育的影响。文化对学前教育的作用在性质上区别于政治、经济对教育的作用。它不是对学前教育产生某种决定性影响的因素，而是与教育处于互相部分包含、相互作用、相互交融的关系状态。具体而言，文化对学前教育的影响作用体现在以下几方面。1、影响着学前教育的培养规格。教育所要培养的人的规格，除了受社会政治、经济的因素制约，往往也深刻反映了文化因素的影响。由于文化的民族差异性，日本强调对儿童心理健康的培养和情感的教育。面对新入园儿童，教师一般采取情感感染法，使儿童对教师产生信赖，克服焦虑和恐惧。2、影响教育内容。教育所传授的内容，都是人类积累的文化财富。从这种意义讲，教育就是通过传递、延续、内化和更新文化而造就人才的活动。教育内容的选择，相当程度上受文化因素的影响。民族传统文化中可资利用的课程资源很丰富，包括语言、仪式、民间游戏、民族文化传统等，这些都为幼儿园课程提供了广阔的教育空间。其中民间游戏集中体现了这种丰富性和重要性。3、影响着师生关系和教育教学方法。教育者对待受教育者的态度，往往受其特定的文化背景和文化传统影响。比如我国好孩子的形象是“听话”，服从师长的训导，教师高高在上；而在看重独立自主的文化背景下，则更强调儿童的独立性和自主性，教师在教育教学的过程中需要理解和尊重儿童的需要。这体现了不同时代不同国家文化观念直接影响师生关系和教育教学方法。二、学前教育对文化的影响。现代社会，各级各类教育都受到文化的影响，反过来也影响文化的传承和发展，学前教育也不例外。其影响作用概括起来表现在以下几方面；1、具有保存和传递文化的作用。现代社会的信息化、全球化趋势日益扩展，多元文化共存是一个基本事实。在这种多元文化中，引导孩子了解中国文化与外国文化、传统文化和现代文化的关系十分重要。学前期，如何引导儿童热爱本民族文化和传统文化，对其将来正确处理多元文化背景下的这些矛盾，具有奠基性意义。2、具有选择和传播文化的功能。学前教育要靠具体内容开展，那么选择什么样的内容教育儿童，其实也就是选择什么样的文化的问题。学前教育阶段，主要是通过家庭和幼儿园培养儿童日常生活中的基本礼节、与人交往的方式等传统文化内容。教育者选择文化之后传递给儿童，儿童接受和内化文化，其言行举止又成为传统文化的直接传播载体。

人与教育的关系论文选题意义

教育与个人发展的关系首先，教育对个体的功能有正向和负向之分。正向功能有促进个体发展（促进个体社会化、促进个体个性化）和促进个体谋生和享用功能负向功能有是学习者身心健康受损、给受教育者负担、是受教育者形成职业局限性等等其次，教育与个体发展关系：个体身心发展的概念：作为复杂整体的个体在从生命的开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方向变化的过程，它包括两方面，生理的发展和心理的发展。个体身心发展的规律：1、个体身心发展的顺序性。2、个体身心发展的阶段性3、个体身心发展的不平衡性4、个体身心发展的互补性。5、个体身心发展的个别差异性。最后，影响个体身心发展的因素及作用：（1）遗传对个体发展的影响；（2）成熟对个体发展的影响；（3）环境对个体发展的影响；（4）学校教育对个体发展的特殊功能；（5）个体主观能动性的巨大作用。

教育与人的发展的相互关系有以下几个方面。（1）教育对个体发展的适应。主要表现为人的发展的顺序性、阶段性、不平衡性、个别差异性和整体性。（2）教育要适应个体发展的阶段性。（3）教育要适应个体发展的不平衡性。（4）教育要适应个体发展的个别差异性。

教育目的与教育方针在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性都含有“为谁培养人”的规定性都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本原则。教育目的与教育方针的区别：1、教育方针所含的内容更多些除了“为谁培养人”“培养什么样的人”之外还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。 2、教育目的在对人培养的质量规格方面要求比较明确而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面更为突出。教育目的与教育方针在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本原则。

高功先生说，人文精神的内涵是综合的、全方位的，很实在、很具体，是一种巨大的、潜移默化的力量，它应当包括文化品位、审美情趣、心理素养、人生态度、道德修养、爱国情怀、精神世界、价值观、人生观等等。学校教育既包含从无到有、从少到多的知识积累，也包括以人为本的精神塑造即人文教育。　　随着知识经济的到来，世界各国都面临一个同样的问题：科技教育与人文教育怎样协调发展？经济全球化背景下的中国更是面临这样一种严峻形势。中国是一个有着悠久历史和文化传统的文明古国，既要继承传统文化中的精华，又要符合现代文明的要求，今天的人文教育面临很多崭新课题。尤其在改革开放的浪潮中，上海这座城市“更好的城市，更好的生活”的追求目标，更需要我们以卓越的城市精神塑造新时代的上海人形象：海纳百川的胸襟，追求卓越的理想；自强不息的意志，敢为人先的勇气。诚信公正的操守，戒骄戒躁的品格。浪漫时尚的气质，天人合一的情怀。可以说人文精神展示的是一个民族健康的灵魂。　　但是，教育界当前面临一个共同的问题：怎样培养学生的人文精神？怎样让学生心中把现代文明与传统美德融合起来，塑造新时代具有民族特色和世界品质的人文精神？　　知识积累的过程是灌输性的，它是人生命以外的东西，通过灌输就可以把它送入人的主观世界里去，使人慢慢变得丰富起来；但精神的塑造是人性的，人性是人的生命以内的东西，是一种历史的积淀长期而形成的文化传统，只能通过引导、影响去激发、去塑造。

教育和文化的关系论文选题意义

您好，毕业论文是由各个学校院系自己发出去给学生的，由指导老师根据学生个人水平给予恰当建议，之后由学生选题，选好题之后写开题报告，接着便是毕业论文的一稿二稿和终稿，最后是论文重复率筛选，最后是论文答辩，公布成绩，希望帮到您，谢谢！

1、教育与文化的关系　　2、教育与人的解放　　3、论课堂教学的有效性策略　　4、教学中的师生交往　　5、教师的教学语言　　6、论教学的主体性　　7、创造教育的历史　　8、启发式教学的历史考察　　9、孔子的教育思想　　10、杜威教育思想及其启示　　11、论陶行知的创造性教育思想　　12、校本课程研究　　13、中小学综合实践活动研究　　14、中学生研究性学习问题研究　　15、隐性课程的德育功能　　（学术堂提供更多论文题目）

1、把有关的题目方面的已经有的国内外研究认真介绍一下（先客观介绍情况，要如实陈述别人的观点）。2、然后对前人所做工作进行客观评价，有什么不足和研究空白，论文所做工作与前人做工作的差异分析；说明现在有了这些研究，但还有很多问题值得研究。3、包括你选题将要探讨的问题。你要说清楚你从文献综述中选出来的这个题目在整个相关研究领域占什么地位。这就是理论价值。然后从实际价值去谈。4、你的题目要写什么是根据文献综述得出来的，而不是你想写什么就写什么。如果不做综述，你就无法找到自己的题目，也不知道这个题目别人已经做得怎么样了，所以你要认真进行综述。综述的目的是引出你自己的话题。5、在上述分析基础上，明确可能创新的内涵，确定论文研究的具体内容。就是这个题目可能对现实有什么意义，可能在实际中派什么用场等等。

毕业论文的题材十分广泛，可以来源于社会生活、工程或生产实践、教师科研等各个方面，在论文选题问题时，我们首先应当把课题、论题、题目三个概念搞清楚。这三者同属于某一学科中的学术问题，但又有所区别。首先，论题不同于课题。课题通常是指某一学科重大的科研项目，它的研究范围比论题大得多。比如，社会主义精神文明建设就是一个大课题，其中包括许多论题，如精神文明的地位和作用，精神文明的内容和特点，精神文明和物质文明的关系，精神文明中的文化、教育、科学的发展，思想道德的建设，等等。其次，论题又不同于题目。题目是指论文的标题，它的研究范尉一般比论题要小。我们要结合自己专业学习的特点，运用所学知识，选择一个正确而又合适的题目，来撰写毕业论文。通过选题，可以大致了解学生学习水平和研究问题的方向。科学家爱因斯坦曾经说过，在科学面前，“提出问题往往比解决问题更重要”。提出问题是解决问题的第一步，选准了论题，就等于完成论文写作的一半。题目选得好，可以起到事半功倍的作用，做起后面的文章来也就得心应手。

教育与人生的关系论文选题意义

教育在人的发展中的作用：教育对人的发展、特别是对年轻一代的发展起着主导作用，这是因为：　　教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。　　教育特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻　　学校有专门负责教育工作的教师　　学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。　　补充的参考资料：学校教育的主导作用　　学校教育是三种教育力量中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用。因为：　　(一)学校是专门的教育机构。它受国家的委托，对新生一代进行培养和教育。它的任务就是教育人和培养人。家庭和社会虽然也有教育新生一代的责任，但不具有这种特征，因为它们不是专门的教育机构。

捧着叶圣陶先生的《教育与人生》，细细读来，我对“改变人生的方法—— 圣贤教育”这一点感触颇深。　　在《教育与人生》中，叶圣陶先生具体阐述了他的教育思想，提到了以教育认识自己、以教育革新自己、以教育成就自己，这三个教育与主体的人和客观的世界构成的人生关系。三大观点不仅体现着深刻的教育改革思想的痕迹，更是想告诉我们，在将来的教育中，我们要引导学生认识自身“人”的特性和客体环境，理解精神境界的真正意义，明确心灵深处的真正诉求，而不仅仅局限于表层的物质等功利性追求。　　《教育与人生》中所体现的叶圣陶先生“教是为了不需要教”的观点让我想到了肖川教授在《教育的理想与信念》中提到的一段话“良好的教育一定致力于引领学生用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去领悟，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达。良好的教育使得一个人成为真正的人，成为他自己，成为一个不可替代的、立于天地之间的大写的人。良好的教育一定能够给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给迷蒙的双眼带来清明，给孱弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信。而一个拥有希望、力量和自信的人，最有可能成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者。”当时读完这句话并未深入思考，如今，再看叶圣陶先生的《教育与人生》，才发现叶先生的书，便是对这句话最好的注解。我也从书中体会到了教师的“教”的真正内涵。“教是为了不教”这句话中，“教”是前提、手段，“不教”是目的。叶老说得很明白：“教师当然须教，而尤宜致力于导……导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，率至于不待教师教授之谓也……”也就是说，所谓“教”，重点不仅是传授知识，更是启发、引导，培养能力。所谓“不教”，是在教师的引导训练下，学生拥有自己学习的能力了，能独立探索实践、解决问题。这也就达到了“教”的目的。　　读到这里我才深刻明白《教育与人生》这本书真正的启示意义，真正意识到教育者要以深入认识其自身为前提，在认识自我和环境的基础上去革新自己，革新掉不正确、不适应时代发展的习惯和观念，建立起新观点。接着，学会用教育的成果来丰富成就自己的人生，发挥自身优势，将有意义的人生境界变为现实，实现人生价值。我想这样才是我们教育的最根本目的，因为其解答了人的生存意义问题。

论教育与生活世界的关系来源：《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2006年第3期作者：王鉴摘要：教育与生活关系十分密切。起初，人类社会生产与生活中有教育，教育融入社会生产与生活之中。后来随着专门教育机构——学校的出现，教育与生活开始了分离，并且越来越表现为一种隔离。为了解决这一问题，斯宾塞提出了“教育为未来生活做准备”的观点，杜威提出了“教育即生活”的主张，当代哲学大师胡塞尔与哈贝马斯则从现象学的角度论述了“生活世界”与“科学世界”。这些都为当今理解“生活世界”与“教育世界”的关系奠定了基础。关键词：教育；生活世界；教学生活最近几年，随着西方哲学思潮对教育领域的影响的不断扩大，教育领域从后现代哲学的理论解释教育现象与规律的研究也随之增多，“生活世界”对教育研究的影响就是其中之一。教学论领域也出现了许多关于“教学生活世界”的研究成果。但从目前来看，此类研究生吞活剥的较多，真正在理解哲学领域“生活世界”基础上把握教育与生活关系的研究较少。不管是从发表的一些文献中，还是在相关的学术研讨中，大谈西方哲学中“生活世界”的人较多，静下心来分析现实中的教育生活世界的人较少。许多大谈教学生活世界的人，还没有很好地深入过课堂生活之中，不熟悉课堂教学生活而从“形而上”去理解教育世界，就显得有点似是而非了，他们本身就生活在一种脱离教学生活世界的文本世界之中。如果要真正理解教育世界与生活世界的关系，研究者就必须熟悉学校生活与课堂教学生活。一、教育与生活：从“准备说”到“过程说”教育与生活的关系是十分密切的。从教育起源的角度来分析，教育乃人类社会生活需要的产物，人类最初的教育就是融人社会生活与社会生产当中的。从远古的传说到原始社会的教育，都证明了这一点。如神农氏教人拓荒耕种、伏羲氏教人织网捕鱼、燧人氏教人钻木取火的传说中，教育就是为了生活而产生的。原始社会中的生产劳动教育、宗教信仰教育、音乐舞蹈教育、生活习俗教育等都是在人们的生产过程与生活过程中完成的。简单地说，人类社会生产与生活中有教育，教育融人社会生产与生活之中。人们在生产生活中创造的文化需要传递下去，以便人们能更好的生产与生活，传递文化需要教育。有经验的、掌握着一定文化的老人首先成为人类教育的先行者。在成年人外出劳动的过程中，老人承担了照顾年轻一代的任务和传递文化的任务，这就是最早的专门教育的形态。随着人类文化积累的逐渐丰富、文字的出现、统治阶级利益的需要等因素的影响，专门的培养人的学校才在原始社会末奴隶社会初出现。尽管是专门培养人才的机构，但最初的学校与人类社会的生活关系仍是十分密切的，从读写算到生活知识的传授，几乎成了学校教育的全部。随着人类文化的进一步丰富与发展，学校教育的内容更加多样化、复杂化和专门化，从事教育职业的教师也越来越职业化，这样，以校园围墙为标志的学校教育就从内容与方法上逐渐远离了人类社会的生产与生活。形成了以“课堂为中心”、“教材为中心”、“教师为中心”的封闭式教学场所。从此，人类社会生活是一个世界，学校教育生活是另一个世界，教师和学生成为短暂停留于生活世界而长期驻足于教育世界的生活另类人。学生尚可经过十余年的经历从学校教育世界迈上生活世界，尽管有许多不适应但学生必须迈向生活世界，而教师一旦选择了这一职业，就将终生生活于教育生活世界。这些对人类生活世界了解不够、理解不深的教师，在基本与世隔绝的学校中培养着年轻的一代，使教育生活世界越来越走向远离人类社会生活的道路。面对这种危险，教育家们开始了对教育的改造，并通过政府行为及教育改革来完成这一使命：英国实证主义教育家斯宾塞指出：“我们只有短暂的生命，应该牢牢记住这一点。我们追求知识的时间是有限的。时间之有限，不仅因为生命短促，而且更是因为人事繁杂。因之，我们应该慎之又慎，把时间用于最大效果的地方。”正是从这一目的出发，斯宾塞提出了“什么知识最有价值? ”的教育命题。他认为“真正价值的衡量，见于普通常语中，这是没有争论的。无论何人，当他为某种特殊知识争论价值时，他必须指出这种知识对于他的人生生活有什么用处。”“怎样生活？这是我们的最重要的问题。怎样生活，非仅限于物质方面，而且有很广泛的意义。一个包含各种特别问题的普遍问题是：在各种情况下的各个方面的行为的正确指导，即如何治身；如何养心；如何处事；如何立家；如何尽公民的义务：如何利用天然的资源，来增进福利；如何善用我们的才能，达到最高效用，以求人己皆利；要言之，如何经营完善的生活?这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”[1]（P418-419）这就是斯宾塞关于教育与生活关系著名的“准备说”。斯宾塞从教育为未来生活做准备出发，将人生的主要活动分为若干类：与维持自己生活上有直接关系的活动；为获得生活上的必需，与维持自己生存上有间接关系的活动：关于抚育教养后嗣为目的的活动；关于维持正常社会和政治关系的活动：闲暇时为满足爱好和情感的一切活动。斯宾塞已经意识到了教育与个人生活内在的一致性，主张教育应像个人在自己的社会生产生活中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式。斯宾塞的教育理论为批判当时的经院主义教育而提倡实科，有十分重要的意义，也为教育领域重视科学教育打下了基础。但是随着社会的发展以及儿童哲学的进步，斯宾塞的“教育准备说”越来越受到人们的质疑和批判，即儿童走上社会所需要的一切都准备好了，儿童做准备的这些年还要不要快乐地生活？难道要牺牲儿童的快乐生活而为成人生活做准备吗?“教育准备说”虽然从学科课程设置与教学内容方面考虑到了教育与生活的关系，但是它轻视了儿童真正的生活，是一种以成人的生活世界强加于学生生活世界的表现，缺乏从儿童生活世界向成人生活世界过渡的关注。这也表明早期关注教育生活世界的教育家既认识到了生活世界对于教育的重大意义，又难以从理论上解决二者分离的现实，从而陷入一种自相矛盾的状态之中。美国著名教育家杜威正是在不满于斯宾塞“为完美的生活做准备”的教育观而提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的著名观点，从而成为关注教育与生活的又一位伟大教育家。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“因此。教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。杜威认为，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本的原则，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”[2]（P7）所以，改变教育的这种状况就需要从学校的改造做起：“学校必须呈现现实的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家里、庄邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。”[2]（P6）所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活作为简化的社会生活。就应当从家庭生活里逐渐发展出来，就应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的生活。随着儿童的成长，再从家庭生活逐渐扩大到社会生活的各办面。杜威进一步指出从两个方面来加强教育与生活的联系：一是教育即生长，从儿童生长的角度重观儿童的生活世界。生活就是发展，而不断发展就是不断生长，就是生活。用杜威的话说就是“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的；教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]（P29）儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的，虽然他们都在生长，但他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式，儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的，但在他们没有成人之前。学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。二是学校即社会，从学校变革的角度重新考虑儿童的生活世界。“儿童的社会生活世界是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础，社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一和背景。学校课程的内容应该注意从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。……因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活。”[2]（P8）杜威是真正地发现了教育与生活的关系，并力倡生活教育的教育家，但是杜威的“教育即生活”的观点与他的实用主义哲学思想联系在一起，难免陷入了教育上的实用主义，杜威的论断还带有明显的宗教的、阶级的或时代的局限，并不能有效地解决学校教育与社会生活的关系，但这一探索毕竟为人们进一步思考如何解决这一问题打下了坚实的基础。进入现代以来。人们一直在不断地思考教育与生活的主题，从教育与生活融为一体到教育与生活的相对独立再到教育完全远离生活并脱离社会生活，人们在不断地追问这二者之间到底该保持什么样的张力，才能一方面使教育与社会生活保持联系，另一方面使教育又相对独立于社会生活。后现代哲学的大师们从“生活世界”概念出发，进一步深化了对这一问题的探讨。二、生活世界与教育世界：从“工具理性”到“交往理性”当代哲学领域探讨“生活世界”的主要思想家都是现象学的大师，代表人物是胡塞尔和哈贝马斯。在20世纪的20年代之前，“生活世界”作为一个概念被胡塞尔零星地使用过，但到了20世纪的20年代，这一概念成为胡塞尔哲学中的根本性概念。尽管胡塞尔本人没有明确地提出过“生活世界”的内涵，但从他对这一概念的论述与运用中还是可以归纳出其基本的涵义的。在胡塞尔的哲学概念中，与“生活世界”同义的还有“周围世界”和“生活周围世界”，它们所表达的都是直观视域有关的空间与时问上的形成过程。这一概念在胡塞尔的著作中主要有四个方面的涵义：第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。即现实世界是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。用胡塞尔的话来说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”[3]（P461）可见作为生活世界是人们生活在其中但并不意识到其存在的存在，就如同空气一样，人们无法离开它但并不是人们时时都想着它。第二，生活世界是一个奠基性的世界。与“生活世界的自然态度”相对的是“客观科学态度”与“哲学反思的态度”，后面两种态度都是将现实世界作为课题来探讨的，都是在“生活世界的态度”的基础上探讨客观世界的，而“生活世界的态度”本身是先验的现象，“只要我们不再陷身于我们的科学世界思维，只要我们能够觉察到我们科学家是人，并且是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都与我们一起进入到这个——主观、相对的——生活世界之中。”[3]（P133）第三，“生活世界”是一个主观、相对的世界。生活世界随个体主观视域的运动而发生变化，每个人的生活世界是各不相同的，因而生活世界的真理是相对于每个个体而言的真理。第四，“生活世界”是一个直观的世界。即生活世界是一个日常的、伸手可及的、非抽象的世界，因而也是一个直观地被经验的世界。我国学者倪梁康在研究现象学及其效应时归纳出胡塞尔“生活世界”的内涵：生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、主观的自然态度中的世界[4]（P13）。我认为，理解胡塞尔的“生活世界”应该把握好两个维度：一是从胡塞尔的著作中更进一步理解并归纳出其对生活世界最本真的涵义，二是从生活世界相对的科学世界与哲学世界的比较中深化对生活世界的理解。不管怎样，生活世界始终是科学世界与哲学世界的前提。科学世界与哲学世界不同于生活世界的关键在于它们都是超主观的、超相对的客观，它们既建立在生活世界的基础之上。又不同于生活世界而试图从主观相对性中脱身出来。如果从胡塞尔哲学来理解教育世界的话，它主要属于科学世界的范畴，但同时有着哲学世界的涵义，即它是不同于生活世界的，但又以生活世界为前提。生活世界是教育世界的根基与源泉，教育的有效性与意义最终要回到生活世界，而自教育为完善生活做准备始，教育世界就基本上淡忘了这一源泉。我们的教育处在一个被科学技术和信息符号覆盖的异化了的生活世界，随着人们对科学世界的进一步反省与认识以及对教育世界的追问，人们的主体意识正逐渐觉醒，提出了回归生活世界的要求。教育源于生活世界，以生活世界为前提，又回归生活世界，这是当前人们从现象学的“生活世界”出发对教育世界的基本认识。自20世纪80年代以来，哈贝马斯就在其著作《理论与实践》和《认识与兴趣》中已经关注“生活世界”这一概念了，而在他的《交往行为理论》与《现代主义的哲学讨论》中，更是用了专门的篇幅来讨论“生活世界”的概念。哈贝马斯哲学中的“生活世界”概念受胡塞尔“生活世界”概念的影响很大，不同的是他对胡塞尔“生活世界”中的非课题性与奠基性特征进行了强调与深化，成为其关注的焦点，而对“生活世界”的主观性与相对性置之不理，或是轻描淡写地一笔带过[4](P349)。对于胡塞尔“生活世界”的非课题化状态，哈贝马斯进一步称之为“隐含的知识”、“非课题性知识”或“背景知识”，他认为，“胡塞尔用非课题性知识这个概念指出了一条说明生活世界这个意义基础的途径”，并且重申，“与所有非课题性知识一样，生活世界的背景也是隐蔽地、前反思地当下存在着。”[5](P85-86)对于胡塞尔“生活世界”的奠基性作用，哈贝马斯称之为“直接的可靠性和无疑的确然性的基础”或“意义基础”，主张“先验意识应当在生活世界的实践中得到具体化。”[5]（P15）哈贝马斯之所以对“生活世界”的非课题性与奠基性产生兴趣并展开长篇大论，主要是因为“一方面，哈贝马斯确信，交往行为的基础就建立在‘生活世界’所代表的那种无疑的(非课题性的)、根本的(奠基性的)信念之中，换言之，交往行为理论。是建立在生活世界现象学的基础之上；另一方面，‘生活世界’这个概念所展示的那个领域使哈贝马斯发现了理论与实践的本质联系，为他提供了将胡塞尔生活世界现象学纳入西方马克思主义实践中的可能性。”[4]（P350）在此基础上，哈贝马斯进一步从社会、交往、与人的关系出发，指出现代社会的科学和技术不仅使生产力现实对生产领域的统治坚不可破。同时也使意识形态实现对人的统治成为铁的事实。整个社会成为科技时代的社会，成为实证科学支配的社会。人也成为科技的奴隶，现代化的过程造成的最大的负面影响在于人的主体性的失落。为了解放人、拯救人，哈贝马斯提出了“工具理性”与“交往理性”两个关键概念，“工具理性”发生在生产领域，“交往理性”发生在日常生活领域，现代社会的症结在于工具理性已经跨越了生产领域而开始浸入人们的日常生活领域，因此，人类必须通过张扬“交往理性”以解放并拯救自己。可见，哈贝马斯对生活世界的关注焦点与他的交往行为理论是分不开的。如果我们再从哈贝马斯的论述中审视教育世界的话。它是属于“工具理性”统治下的黑暗时代。教育改革的任务就是进一步通过弘扬人的主体性。倡导“交往理性”来解放教育，进而解放人类自己。从教育世界的主体来看，教育的主体，不论是教师还是学生，他们在日常生活世界中的交往和他们之间在学校中的交往行为，都受到了科技时代“工具理性”的影响而缺乏人的主体性的表现。从这点来说，哈贝马斯的“生活世界”与“交往行为”理论提醒当下的人类社会的教育在培养什么样的“人”一一工具的人？还是生命的人？——方面有着十分重要的现实意义。三、重构课堂教学生活世界：从“关注知识”到“关注生命”在讨论了教育史上教育家关于教育与生活的关系以及当代哲学领域对这一问题的进一步深化研究的基础上，我们不妨将目光放在教育生活世界中更为具体、直观的课堂教学生活世界中。马克思指出，“人们的存在就是他们的实际生活过程。”[6]现实生活就是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证科学开始的地方。课堂对于教师与学生来说是他们存在的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审视教师与学生的教学生活与学习生活，即课堂生活是关注教育生活世界的一个主要内容。所谓课堂教学生活世界就是教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现的过程。在课堂教学中，教师与学生参与的教学活动是一个科学的世界，这一科学的世界是以其生活世界为基础的。作为教师与学生的生活世界就是指教师和学生作为一般人的存在的世界。具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。这些特点在课堂教学中自然而然地要有所表现，否则教师和学生作为人就会被异化。“让课堂焕发生命气息”的例子揭示出现实中的课堂就明显地异化了教师与学生。教师与学生生活在课堂教学的科学专业世界当中，失去了其生活世界的基础，使教学世界完全成为一个与生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。从而使人的认识活动先于人的存在。人异化为认识的工具。更进一步讲，一方面。教师与学生的课堂生活世界与其现实生活世界之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业事件所填充。使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的世界之中。另一方面。教师与学生的教学生活世界缺乏交往体验。缺乏生命的表现，缺乏与现实生活世界的联系，并不断地被放大而侵占教师与学生的日常生活世界。正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化。在日常生活世界中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学世界中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。面对如此过于重视工具理性而轻视交往理性的教学生活世界，教育家们开始对教学生活世界进行重构。以课堂教学改革为突破口的教学生活世界重构沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学与教师、学生的生活经验与体验联系起来；二是把本该是教师与学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为教师与学生角色的认识，使日常生活经验中有经验、有体验、有交往，进而为课堂教学专业世界提供基础。这是两个维度的建设，一方面是要把课堂教学的专业世界建立在日常生活世界的基础上，另一方面是日常生活世界要有时间和空间上的可能性。为了完成这一重构。课堂教学需要从以下几个方面进行改革。第一，课堂教学从知识世界回归人的世界。知识的世界是工具理性的世界，它是人的产物，是为人的存在而服务的。可是当这种存在的量不断增长的同时，人，尤其是未成年人的学生很容易成为知识继承的工具。这样，知识的存在就先于学生作为人的存在，课堂教学世界成为教师与学生面对知识、传递知识与继承知识的过程。课堂教学完全成为科学世界的一部分，失去了人文性的特点。人的世界首先是生命的世界、生活的世界。在课堂中的教师与学生作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。从知识世界向人的世界的回归。在课堂管理的制度方面，就要废除传统的对课堂教学人为强加的清规戒律，解放教师与学生，不要把课堂教学过程看得过于神圣而教条化、程式化；在教师的学生观方面，不要把学生看作是万能的，其实学生的发展是渐进的，学生的能力是有限的、学生的能力是有差异的、学生的承受能力是弱小的、学生的精力与时间都是有限的。教师应该理解学生，还学生一个健康的学习过程。在课堂教学的评价方面，重视对教师自身素质的提高，注重其作为专业的教育教学人员的自觉意识的培养。使教师成为最主要的课堂教学的评价者，成为评价的主体并引导教学。对于学生的评价要多元、全面，不能过于强调以考试的成绩作为评价的标准。第二，重视课堂生活世界的两个组成部分及其关系。课堂生活世界必须看成是教师与学生的专业生活世界，即科学世界的一种，但这种科学世界始终是以教师与学生的生活世界为基础的。传统的知识型的课堂教学是惟一的专业世界，是没有日常生活世界作基础的科学世界。虽然不能强化日常生活世界在课堂专业世界中的地位与所起的作用，但必须看到教师与学生作为人的日常生活世界对于教学生活世界的意义。日常生活世界中的经验、体验、交往是教学生活世界中教师从事教学工作和学生进行学习活动的基础，不仅在教材内容、教学方法上注意人的直接经验与知识文本的间接经验的结合，而且在师生关系、同学关系、课堂纪律等方面也要体现出人性化、生命化的日常生活中的特点。这样才能建立真正的平等民主的师生关系，才能形成人性化与规范化的纪律与制度，才能形成工具理性与交往理性相结合并第三，还教师与学生专业生活世界之外的日常生活世界的时间与空间。教师与学生走进学校、走进教室就应该强化他们的角色定位与功能，走出学校与教室就应该强化他们的作为人的一般生活的存在。而现实的状况是教师与学生一旦进入其角色，就成为与常人不同的另类人，就成为失去日常生活的专业人。一方面是教师夜以继日、年复一年的辛苦耕耘，他们作为正常人的衣食住行活动、交往活动都受到教育教学生活的冲击；另一方面是学生失去了休息日、睡眠时间、娱乐时间、交往活动、兴趣爱好的学生生活世界。他们日常生活世界被教学专业世界所覆盖，日常生活中的体验、交往、经验、兴趣、娱乐等开始冻结或消失，所谓要结合的直接经验根本就是一片空白。还教师与学生日常生活世界的时间与空间就是解放教师与学生，就是解放未来的人类自己，不解放教师就不能解放学生，不解放学生就不能解放人类自身。让教师与学生有自己的生活经验与体验，是一个人健康存在的前提，失去这个前提意味着失去一切。当前教育改革中课程的多元化、教材的地方化、实践学习的制度化等都力图让教师与学生回归日常生活世界的同时在专业的科学世界有所发展。参考文献：[1]斯宾塞：教育论[A]，张焕庭，西方资产阶级教育论著选[C]。北京：人民教育出版社，1987。[2]华东师范大学教育系、杭州大学教育系：现代西方资产阶级教育思想流派论著选[c]，北京：人民教育出版社，l 987。[3]胡塞尔：欧洲科学的危机与先验现象学——现象学哲学导论[A]，胡塞尔全集：第6卷[M]，海牙：马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，l976。[4]倪梁康：现象学及其效应[M]，北京：生活•读书•新知三联书店，1994。[5]哈贝马斯：后形而上学思维[M]，法兰克福／美茵， 1988。[6]马克思，恩格斯：马克思恩格斯选集，第1卷[M]，北京：人民出版社，1972。