赫尔巴特的教育思想论文1000字

首先，他阐明心理学对教育学的意义，要求以心理学作为教育、教学的理论基础之一。赫尔巴特曾受德国唯心主义哲学家莱布尼茨等人的影响，他把莱布尼茨的统觉观念应用到他的教育学上来，认为统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团。统觉团越丰富，越系统化，就越能吸收新知识。他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程。并毕生致力于把教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学论发展的新道路，这无疑是值得肯定的。　　　　其次，赫尔巴特提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。他认为多方面兴趣是教学的主要依据。他把人的兴趣分为经验的、思辩的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种，认为课程的设置要适应这多方面的兴趣，所以他把所有的学科分为两大类，一类是“历史的”学科，包括历史、文学和语言文字等；二是“科学的”学科，即各种自然学科及数学等，提出了一个比较广泛的课程系统。在他之后，各国才形成了比较适合工业化需要的普通教育的课程体系。同时，他认为在教学中应追求实质的目的，即必须使学生学习有“实际用处”的知识，而获得这种知识的本身就包含着能力训练的作用，因而又形成了“实质训练说”。　　　　再次，赫尔巴特提出了教学四阶段的理论。他把人的一切心理活动都归结为观念的运动。他认为教学过程可分为两个基本环节：“专心”和“审思”。所谓“专心”，就是深入钻研学习材料，力求清晰地认识个别的事物，学生专心致志地从事学习；所谓“审思”是指深入理解和思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之相互联合形成统一的东西。由此就形成了“明了、联想、系统、方法”的教学四个阶段：明了——给学生明确的讲授新知识；联想——新知识跟旧知识联系起来；系统——作概括结论；方法——把所学知识用于实际(习题解答、书面作业等)。赫尔巴特教学阶段理论在一定程度上揭示了教学书本知识的客观规律。（后来，赫然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为“五段教学法”，即预备、提示、联想、总结、应用）　　　　第四，赫尔巴特论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一原理。他说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”据此，他强调教学的教育性，把向学生传授知识看作是对他们进行教育的根本途径。这一点，反映了教学过程的基本规律，赫尔巴特揭示了这一原理，使人们对教学过程的认识“深化”了。　　　　第五，赫尔巴特强调了教学中系统化和直观的观念形成的价值和必要性。他在重视古典教养的同时，也重视自然科学的教育意义。

十八世纪末十九世纪初德国著名的教育家和心理学家。在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》被公认为是第一-本现代教育学著作，它的出版标志着规范、独立教育学的诞生。教育性教学原则。赫尔巴特第一次提出“教育性教学’概念，教育的最高目的是道德和性格的完善。建立教育学理论的两大理论基础:伦理学和心理学。强调教师的权威作用，形成了传统教育的三中心:教师中心、课堂中心、教材中心。试图以心理学的“统觉”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统一般，形成概念)、系统(新旧观念的组合)、方法(练习)赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，来阐述儿童管理问题。

赫尔巴特教育思想的主张内容：1、赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题。在他看来：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”他在哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础。2、赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。他明确指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。3、赫尔巴特还根据“统觉”学说，强调教学应该是一个统一完成的过程，提出形式教学阶段理论。他将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚”是指清楚、明确地感知新教材；“联想”是指学生通过一定形式的练习与作业，把系统化了得知识运用于实际，检查是否正确理解和掌握了所学的新知识。、4、赫尔巴特的教育思想，不仅对德国教育理论和实践的发展起了推动作用，还对世界其他许多国家的教育也有较大影响。20世纪初，它曾借道日本传入中国，对当时中国教育观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。第一次世界大战后，随着进步主义教育思潮等地兴起，赫尔巴特教育思潮及赫尔巴特学派的影响逐渐衰落。扩展资料：赫尔巴特教育心理学化的明显特征是心理学化的彻底性及与伦理学的相关性。他不是把某一心理学知识具体运用在某个教育问题上，而是既包含在宏观的理论研究和体系建构中，又渗透在微观的教育工作与具体实践中，因此不论其心理学的科学程度如何，与前人相比他的心理学化具有最大的彻底性。这种彻底性源于他对教育学科自主性的认识，教育学应拥有自己独立发展的空间，一方面逐步完善学科自律机制，建立知识共同体的学术规范，另一方面渴望做出重大的理论贡献，赫尔巴特就是在试图建立一套科学的理论体系，他要求“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，以确立教育学的自主性，描绘整个教育概念体系。赫尔巴特教育心理学化的努力与追求教育的科学化密切相关，实质是致力于教育科学化的一次伟大尝试。虽然教育心理学化并不代表教育科学化，但在教育还没有自己的独立体系时，赫尔巴特找到了合理的基础进行系统化的阐述，建构了严密的逻辑体系，显然在追求教育的科学化。科学的工具理性要求教育教学关系必须依据一种科学标准，即从哲学、心理学的角度详细描述认识与学习的性质、过程与条件，并构建相应的教育教学原则、方式与方法。“建立关系之秩序的理论基础与衡量标准，并不是来自教育目的，而是来源于认识论、心理学”。赫尔巴特偏爱自然科学的准确性，他相信，整个精神活动可用数学公式表示，这是其心理学的一个基础。赫尔巴特的教育心理学化绝非凭空产生，而是来自他对心理科学和教育工作的热爱，源于前人的影响和时代潮流的刺激以及教育学和心理学本身的学科特性。对科学心理学的追求和大学教师的身份与实践兴趣成为其教育心理学化的基础动力。出于建立完整心理学体系的动机，他希望在形而上学、经验、数学理论基础之上，把心理现象与规律阐释清楚，以指导其他科学领域尤其是教育领域。他强调数学对心理学的重要性。康德曾宣称，“除非具有数学成分，否则没有什么知识可以称得上科学”。参考链接：百度百科-约翰·弗里德里希·赫尔巴特

赫尔巴特的教育思想论文2000字

赫尔巴特被称为现代教育学之父，我觉得她的教育思想在学术界应该还算是领先地位

赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题。在他看来：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”他在哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础。赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。在赫尔巴特之前，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究和阐述，教育和教学通常被赋予不同目的和任务。赫尔巴特的开创性贡献在于阐明了教育教学之间的联系。他明确指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。从而使道德教育落实在学科教学的坚实基础上，也使学科教学具有了道德教育的任务，成为教育的基本原则，推进了教育理论的发展。赫尔巴特还根据“统觉”学说，强调教学应该是一个统一完成的过程，提出形式教学阶段理论。他将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚”是指清楚、明确地感知新教材；“联想”是指学生通过一定形式的练习与作业，把系统化了得知识运用于实际，检查是否正确理解和掌握了所学的新知识。后来，赫然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为五阶段，即准备、提示、联想、概括和运用，为广大第一线的教师提供了一个更为容易理解、掌握和运用的教学模式。苏联教育学家凯洛夫又将其演变为五步法，即复习、引入、讲解、总结和练习。在20世纪50年代，中国中小学曾广泛采用这一教学模式。赫尔巴特的教育思想，不仅对德国教育理论和实践的发展起了推动作用，还对世界其他许多国家的教育也有较大影响。20世纪初，它曾借道日本传入中国，对当时中国教育观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。第一次世界发展后，随着进步主义教育思潮等地兴起，赫尔巴特教育思潮及赫尔巴特学派的影响逐渐衰落。

赫尔巴特教育思想影响论文

赫尔巴特出版了《普通教育学》，标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，被认为是第一本现代教育学著作。其中阐明了很多重要思想：将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，将心理学中的统觉观念用于教学。统觉是新观念和已经构成观念集合体中的旧观念联合的过程;通过这种统觉过程而构成的观念的统一的整体，就是统觉团。学习者在学习时，只有把新的事物、新的观念或新的知识纳入到统觉团里，同已有的观念或知识经验相联系相融合，才能真正被理解和吸收。所以，教育者的任务，就是促使学习者当前的学习和其已有的相关经验联系起来，并要选择正确材料去形成学习者的经验背景或统觉团。强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。根据兴趣概念的分析，赫尔巴特区分了相互区别的阶段：注意、期望、要求和行动。

影响巨大。对当时的政治来说影响是巨大的，因为它可以间接瓦解一个人的思维，可以让更多的人沉迷于他的所构建的设想之中，让更多的人能为之振奋招呼一臂。

赫尔巴特的教育性教学思想反映了知识与道德、智育与德育之间的内在联系，他强调通过教学进行德育的思想不仅在当时，就是至今也是正确的，有着积极的意义。但是，他没有认识到德育与智育之间的相对独立性，教学并不是实施德育的惟一途径。在这一方面，他存在一定的片面性。

以伦理学和心理学为理论基础，对人都有思想，进行教育改变人的看法，改变人的行为，改变人的想法。提高了社会的教育，让社会教育更注重心理和人为行为，社会发生了比较好的变迁，也提高了教育的地位，让更多的人获得了有效的教育。

关于赫尔巴特的教育思想论文

《关于马丁路德的种种神话问题》，《山东大学学报》1992年第2期。《天主教路德形象的转变》，《世界史研究动态》1992年第6期。《西方学者研究中国马克思主义史学的重要成果》，《山东社会科学》1992年第1期。《于尔根科卡：德国的批判史学与社会史研究》，《史学理论研究》1992年第3期。《德国当代神学教会史学派的路德研究》，《文史哲》1994年第1期。《再洗礼派与“激进的宗教改革”》，《山东大学学报》1994年第2期。《试论不同历史时期的宗教改革概念》，《世界历史》1994年第4期。《论赫尔巴特的教育思想》（与孙虹合作），《山东高等教育》1996年第4期。Das Chinabild der deutschen protestantischen Missionare DES 19 Jahrhunderts， in: Pen 99， S 9- Vom Missionar zum S Ernst Faber und seine Studien zur chinesischen Kultur， in: Berliner China《海洋文化刍议》，载徐祥民主编，庞玉珍执行主编：《海大法学评论》（2002卷），吉林人民出版社2002年版。《卫礼贤论东西方文化》，《中国海洋大学学报》2003年第1期。《评德国新教传教士花之安的中国研究》，《史学月刊》2003年第2期。《从中西文化关系角度看19世纪德国新教的中国传教》，《文史哲》2003年第5期。《西方帝国主义面面观》，载徐祥民主编，秦延红执行主编：《海大法学评论》（2003卷），吉林人民出版社2004年版。《卫礼贤论东西方文化》，载孙立新、蒋锐主编：《东西方之间――中外学者论卫礼贤》，山东大学出版社2004年版。《历史传统与发展战略》，《中国海洋大学学报》2004年第6期。《一门正在崛起的新学科――〈海洋文化与社会〉读后》，《史学理论研究》2005年第2期。《帝国主义时代的中德“合作”》（与孙虹合作），《北大德国研究》2005年第1卷。《关于“全球史观”和世界史编纂的一些思考》（与廖礼莹、于晓华合作），《中国海洋大学学报》2007年第2期。《德国殖民统治下的青岛中国人社会（1897－1914）》（与王保宁合作），《山东大学学报》2007年第2期。《原民主德国的马克思主义史学》，《史学理论研究》2007年第2期。（此文由《新华文摘》2007年第14期全文转载）《世界史编纂刍议》，《社科研究》2007年7月（总第58期）。《卫礼贤的传教方法》，载中国人民大学基督教文化研究所主编《汉学与神学——基督教文化学刊》，宗教文化出版社2007年版。《义和团运动的社会与宗教起源——一个综合解说尝试》（与朱光涌合作），《中国海洋大学学报》2008年第1期。《德占时期青岛中国商人群体的形成》，《中共青岛市委党校－青岛行政学院学报》2008年第3期。《德国史学家关于第一次世界大战战争责任问题的争论》，《史学史研究》2008年4期。《托克维尔论“公共舆论”》（与李强合作），《理论学刊》2008年第11期。《中国学者卫礼贤研究综述》（与王苎萱合作），载印之虹、叶隽、希·卡斯帕赫勒、史娜迷主编：《中德文化对话》第一卷，南京大学出版社2008年版，第108－115页。《跨文化相互作用：殖民地历史编纂的新范式――〈在“模范殖民地”胶州湾的统治与抵抗——1897－1914年中国与德国的相互作用〉读后》（与于晓华合作），载印之虹、叶隽、希·卡斯帕赫勒、史娜迷主编：《中德文化对话》第一卷，南京大学出版社2008年版，第238－245页。Deutsch-chinesische Beziehungen seit 1911， in: Die Bruecke， Japannisch-Deutsche Gesellschaft V， Tokyo， 2009，《德占时期青岛中国商人群体的形成》，孙立新、吕一旭主编：《殖民主义与中国近代社会——国际学术会议论文集》，人民出版社2009年版，第345－365页。《仪式和文本：义和团运动的宣传媒体》（与刘宁合作），载《理论学刊》2009年第11期。《德国政界对第二次世界大战的历史反思》（与黄怡容合作），载《史学史研究》2010年第2期。《海洋战略与德占胶州湾》，《北京师范大学学报》（社会科学版）2010年第3期（总第219期）。

教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。一、心理学思想与教育的早期结合在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育心理学思想。我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。他把灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂三类。从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯提出“人只有凭借教育才能成其为人”的著名论断。 19世纪瑞士的教育家裴斯塔洛齐主张“教育心理学化”。 19世纪德国的教育家赫尔巴特受到裴斯塔洛齐思想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。二、教育心理学的诞生教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。（一）冯特的重要贡献德国心理学家冯特（wundt，1832-1920）于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。另一位美国学生卡特尔对个别差异和心理测验的研究做出重要贡献。（二）桑代克——教育心理学的奠基人桑代克（horndike，1874-1949）是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。在研究方法上，他摆脱单纯内省和思辩，采用严格的自然科学的方法进行研究，科学的教育心理学从此开端。桑代克也因此成为教育心理学的开山鼻祖，并被誉为“教育心理学之父”。三、西方教育心理学的发展西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：（一）初创时期（19世纪末——20世纪初）（二）发展时期（20世纪20年代——50年代末）（三）成熟与完善时期（20世纪60年代到现在）四、前苏联教育心理学的发展 1868年，俄罗斯著名教育家乌申斯基出版《人是教育的对象》一书，对当时心理学的发展成果进行了系统的总结，由此，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的书。 1917年十月革命后，尝试以马克思主义的基本观点发展教育心理学。 20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。 20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。五、我国教育心理学的发展建国前，翻译了一些教育学主捉著作。建国初期受苏联心理学影响较大，全面学习前苏联教育心理学方面的经验，批判桑代克的理论及心理测验技术。 60年代初，结合教育实际进行研究，研究范围包括：学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、学生的个别差异等方面，并于1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。文革期间，我国的教育心理学研究一度中断。文革后，教育心理学的研究机构、研究人员和研究领域不断扩展。目前，我国的教育心理学发展较快，新的研究成果不断涌现，并正在逐渐形成自己的特色。一、充分认识青年学生中的回避心理及表现。所谓回避心理，即在现实生活中，自己与社会及他人发生矛盾及冲突时，不能自觉地解决矛盾、冲突，而躲避矛盾、冲突的心理现象。在青年学生中，主要体现在以下几个方面：第一，盲目地反感正面教育，回避教育的机会和场合。这种正面教育往往以较严肃的姿态出现，青年学生虽有一定的判断事物的能力，但理性思维尚未完善，还不能辩证地认识和分析事物，特别是对于以较正统的面貌出现的正面教育，不能冷静的分析，反感、厌恶的情绪油然而生，继而回避正面教育的机会和场合，甚至唱反调。在学校和家庭教育中，也是如此。当教师在讲台上苦口婆心地对学生进行正面教育时，经常出现令教师们心寒的场面：或心不在焉，或闷头大睡，或偷看小说。有的家长反映每当提出与孩子交谈时，孩子便动辄以作业未完成、复习功课紧张等堂皇之词推拖。回避与父母的直接交流，久而久之，便产生隔阂。第二，遇到矛盾冲突，不能认真思考解决方式，而采取回避的态度。青年时期是人的生理及心理发育尚未成熟时期，缺乏正确地分析问题、解决问题的思维能力，面对问题与困难，往往采取回避心理，青年学生常常遇到的问题，归结起来有几个方面，一是学习成绩，一旦学习成绩出现问题，便在心理上承受巨大压力，而某些家庭和学校不能给予恰当的诱导，一味地施加压力，使学生产生抵触情绪，便回避学习，以致厌倦学习。二是“早恋”问题，这种由男女性别吸引而产生的感情对青年学生带来不少的心理和思想负担，一方面是感情的不可自拔，另一方面是家庭、学校、社会的反对，甚至鄙视，青年学生又未能找到合适的方式，因而只能回避。三是社会实践中未被选择的问题。在被社会选择的过程中，经常出现不顺利的情境，部分学生碰到困难后便退却下来，甚至有些学生怕干不好工作干脆不接受工作的机会。这种回避心理导致了学生不能及时把握锻炼的机会，影响了身心成熟与发展的速度。二、认真探讨回避心理的原因，探寻枝正方式。独生子女回避心理产生的原因是多方面的，但归纳起来，分为主观因素和客观因素两个方面。（一）主观因素：第一，过分自信，甚至自负。长期孤独而又优越的环境，长辈们过份的夸赞和保，使许多独生子女非常自信，有时甚至是盲目的自信，它影响了青年学生正确地认识自我，解决不了问题却又不愿表现出自己的无能，只好用回避的方式来掩盖。第二，需求日益增长，而又得不到满足。从0点到最高点，是一个快速上升阶段，这时的人生需求包括生理、心理、求知等诸多内容，但外界对青年学生的不理解，使他们的正常需求得不到满足，青春期的冲动，渴望爆发，又没有爆发的时间和场合，回避心理便自然产生了。（二）客观因素：第一，家庭教育的失误。在家庭教育中，往往表现为两个阶段，即过分溺爱和过分严厉。孩子小时候过分溺爱，而孩子大了，又过分严厉，不能把握恰当的度，久而久之，孩子往往封闭自己，回避现实，与家长之间形成代沟。第二，教育呆板，管理方式单调。我们的学校教育模式化，更多地是侧重知识的传授，而缺乏智能的开发，在传授知识中形式单一，特别是学生进入中学阶段后，应试成为学生学习的目标、学校办学的方向，从初中到高中，围绕中考、高考开设课程，课程内容单调，教材也多半是定理、公式，缺乏形象化内容，某些教师教学水平较低，责任心较差，课堂气氛投入缺乏活力，教师管理也多半以抓学习为主，学校生活就是学习教材，准备应考。在这种单调生活由和沉重的压力下，青年学生不断增族的心理和思想需求得不到满足，因而厌倦学校生活，产生回避心理。第三，社会正面教育的不得当，负面影响严重。当前的正面教育多通过伟播媒介，缺乏鲜活的身边实例，而负面现象则令学生们感受很深，腐败现象，拜金主义，污染了社会风气。加上学校教育的苍白，青年学生缺乏较高的分析能力，因而对正面的内容反感、回避，而对负面内容津津乐道。青年学生的回避心理不但影响了教育的质量，而且影响了一代青年的身心健康，不利于青年的成长发展，以致影响社会的进步。学校，作为青年学生阶段的主要活动场所，尤要引起高度重视，校正回避心理应从以下几个方面进行尝试：（一）采取灵活多样的教学方式，增强课堂吸引力课堂教学的质量在学校教育中是极为重要的一环。实践证明，凡是丰富知识、论理严谨、生动活泼的课堂，不论对哪个层次的学生都能产生极大的吸引力，直接影响他们的兴趣、爱好、学习成绩及身心健康。提高课堂教学质量首先要提高教师自身的素质，包括职业道德素质和业务素质；其次，在课堂教学中，根据课程性质设计多种课型，采取多样的教学方法；第三，根据学生的实际情况，设计由浅入深，层层递进的课堂教学活动；第四，在教材教学的基础上，适当开拓知识，以满足青年学生强烈的求知欲。这样无形中也增进了师生交流，使学生对学校教育由吸引到信任，由信任到信赔（二）设计丰富多采的校园生活，大胆使用“尝试”方式课外活动是整个教育体系中不可分割的重要部分，是进行素质教育的良好方式。学生在课外动中不但学习了知识，提高了体能，而且增长了才干，陶冶了情操，丰富了社会经验。因此学校应利用各种闲遐时间，开展丰富多采的活动，让学生尝试自己设计、组织、安排，教师给以恰当的指导。“品试”是丰富人生体验的途径，是适应，是学习，京生价值实现的过程。再看，去试倘使人意识到自己有选择行为的责任、权力与能力，一个人只有在自主选择的条件下，才能真正成为自主、自律、自负责任的人。（三）学校与家庭结合，建立良好的激励机制学校教育离不开社会，而做为社会组成细胞的家庭，在孩子的成快中起着举足轻重的作用学校与家庭结合，校方应通过走访、家长会及书面报告等方式与家庭联系。家庭则应通过书面、口头等方式加强与学校的联系，而双方结合的基本点，应在于相互信任、善意地对待问题，改变“学校与家庭交流即是告状”的现象，使这种结合成为良好的教育方式。在这种结合的同时，建立良好的激励机制。教师要注意先树典型，多以表扬、奖励等方式鼓励学生，进一步激发他们的积极性。家长要和孩子平等地交谈，善意地鞭策他们。学校和家庭还要创造良好的教育氛围，形成以下几种风气：一是要形成团结友爱的风气，师生之间，家长孩子之间互相尊重，培养学生的自信和自尊；二是要形成民主、活跃的风气，培养学生敢想、敢说、大胆勇敢的性格。在此基础上，还应形成勤奋好学的风气，勤俭、朴素的风气，这些都能激励学生提高、完善自己。（四）加大心理教育的力度，培弊学生良好的心理素质青年学生的年龄阶段正处于人生需要的第二、三层次，即亲戚、友谊、交往求爱的需要和自尊、互重的需要，并逐步向第四、五层次迈进，即发展和享受的需要和贡献的需要。青春期既是逐渐形成的时期，又是心理逐渐成熟、性格形成的过程。这个阶段尤为重要。鉴于独生子女的特殊性，心理教育应着重抓好如下两点：第一，让学生学会交朋友，学会倾诉，表达。在这方面的教育中，教师应身体力行，给学生做榜样，先与学生交朋友，启发他们交友，教给他们交友的方法。第二，教育学生勇敢地面对挫折，提高心理承受能力。由于这代青年学生所处的特殊的时代，即第一代独生子女群，有着优越的生活环境，此时，应该给予青年学生鼓励，教他们直面困难、挫折的严重性，又树立战胜困难、挫折的信心。将专业心理素质教育与潜移默化的教育相结合，再设计困难挫折的机会，有意识地让学生锻炼，从正面引导，逐步提高他们的心理承受能力。才能称其为完整的教育，培养出身心健康的有用之才。语篇教学是阅读教学的关键和目标。词汇教学应当花费少量时间，选择最佳技法、力争达到较好效果，词汇教学要服从和服务于语篇教学，英语语篇按文体（genre）分为记叙文（narrative）、描述文（descri ption）、政论文（argumenta- tion）、释义文（exposition）等。这些文体又分别应用于新闻报道、广告、法律、文书、学术论文等。因此，阅读文语篇教学，根据文体特点来组织、设计教学，优化教学方案，是较好的切入口。目前文献中常见的三种阅读理论模式，是从上至下模式、反应——补偿模式。这种模式和框架显得太宽泛，不易在教学中把握，笔者在教学中将上述模式灵活运用，结合学生心理特点，文体特点，以及"文化 "内涵，进行了几种教学法的探索，效果良好。语篇教学法的基本教学原则在于阅读文教学应是课内外创设条件，让学生自我进行语言习得，和教师主导有机结合，而非传统的紧扣教材教什么内容的问题，阅读文中创设条件主要应是课堂训练要有信息差（information gap消除学生对课文理解的不确定性）；训练要准确，又要流畅，难易适度，由易到难激发兴趣；制造让学生出错的问题进行重点讲评，而非每错必纠。（一）整体教学法：文章的主旨大意就是对文章中心思想的理解。文章的教材、取材都依据文章中心。因此，我们可以抓中心、析标题进行阅读教学，让学生从整体上纵观全文结构和内容。同时，也可以让学生的思维发散，真正在阅读教学中既能放开又能收笼，既抓大又放小。着手的主要内容： ①main idea ②title ③topic sentence 模式1、introduction (present situation) background information topic body supporting detail short summary (prediction) opinion conclusion suggestion solution recommendation (call for acti>-

不仅建立了心理学基础，而且还建立了教学基础，建立了教学进程，也建立了教学结果，建立了一整个教学体系。普通教育学，一般形而上学。教育学讲授纲要。心理学研究。哲学导论教科书。

赫尔巴特的教育思想论文参考文献

赫尔巴特的教育理论：赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，道德“普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的兴趣立足于社会，是可能的目的或选择性目的，也是间接目的或意向目的，道德培养是最高目的和必要目的，二者具有统一性。在教育起点上，他尊重人的个性，“即使对人类作最纯粹、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”，一个真正的教育者应尽可能避免侵犯个性，而使个性所具有的鲜明轮廓呈现出来。从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心自由(innerfreedom）、完善（perfection）、仁慈(goodwill）、法权（justice）、公平（equity）。他所倡导的五种道德观念着眼于人的内心世界，关注改造儿童内部的心理结构，发展儿童明辨的见识及相应意志，促进心理的主动性与积极性。五种观念基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”，体现了理性、自由与完善的品质，并逐渐扩展为相应的社会规则及秩序。在道德养成上，赫尔巴特详细论述了性格形成的自然程序，从心理学的角度指出了智育与道德形成的关系，强调人之为个体的身心统一。我们熟知，赫尔巴特在教育目的的论述中把伦理学作为重要的基础之一，但他没有因强调伦理学的社会需求而不顾人的个性发展，因心理本身也具有社会属性，他努力追求着二者的和谐统一，在教育目的中兼顾了个性发展与社会需求。拓展资料：约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“教育科学之父”“现代教育学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。

1、第一个提出要使教育学成为科学，并认为应该以伦理学和心理学作为教育学的理论基础；2、提出了著名的四段阶段法：明了、联想、系统、方法。（记忆口诀：小明联系小方）3、著有《普通教育学》被认为是独立的教育学诞生的标志4、传统教育学代表人物；传统教育三中心：以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心