课堂场域内，师生作为具有个体意识的能动主体，共同完成课堂内的任务、建筑精神世界。然而由于师生之间的经验、年龄、文化水平、思想等的差异易产生言语的分歧，言语分歧的深层意义体现的是师生话语权力割据，进而引起师生话语冲突,包括教师与学生群体、教师与学生个体的冲突。然而，师生话语冲突的经久累积容易造成教学目标的低效、师生关系的破坏和课堂环境的恶化。A.L.科塞是20世纪60年代社会冲突理论代表，他反对冲突导致对立、强制、变迁等观点，而是在吸收齐美尔、韦伯、马克思等学者对冲突的积极功能研究基础上进而创立了功能冲突理论。在《社会冲突的功能》一书中详细阐述了冲突的类型、原因和功能。课堂师生话语冲突是社会冲突的折射，功能冲突理论的研究有助于深入透视课堂内师生之间知识、情感、价值、行为等冲突并准确把握师生冲突的本质，从而将师生话语冲突控制在合理范围内进行调适，维护教学秩序。

一、课堂场域内师生话语冲突的内涵

谈起师生话语冲突的内涵，必须从“话语”和“话语冲突”词源说起。《现代汉语名词词典》一书将“话语”界定为“说出来能够表达思想的言语。”从语用学角度来说，“话语”与“言语”、“语言”联系密切，意指个体与社会互动过程中根据特定语境或语域的需要，通过语言传递思想、情感、价值等的言语结果。法国社会学家米歇尔·福柯（Michel Foucault）这样阐释“话语”：“如果我们能够在对象、各类陈述行为、这些概念和主题选择之间确定某种规律性的话（次序、对应关系、位置和功能、转换），按习惯我们会说我们已经涉及到了话语的形成”[1]在福柯看来，话语不仅属于“符号”范畴，而且它是一种规律性的话，暗示了我们在集体生活或社会秩序中所处的位置、等级、身份、地位等秩序关系，“话语”中的意义阐释涉及到了权力及冲突。

从语用学角度来看，“话语冲突”是因交际双方所采用的语言形式和策略不同而引发的冲突性话语，表明说话人断言、行为、异议、质问等遭到听话人的反对、抗拒，“但在深层意义上，话语冲突更多反映的是个体或群体在不同文化背景、习俗传统、价值观念、观点立场影响下共同感极度缺失所造成的一种普遍而且复杂的社会现象。”[2]课堂师生话语包含了教师话语和学生话语两个维度，在课堂教学活动开展过程中，他们共同享有表达观点、思想、价值观念、情感态度等的权利，并能够对对方产生一定的影响力，比如教师享有传达规范性知识、发表个人见解等权利，学生享有畅所欲言、合理表达诉求的权利。又因师生主体的角色、任务、活动、目的等的差异，面对相同活动内容、形式时易产生一种话语冲突。罗兰·巴特在《符号学原理》中直接指出“话语并非像人们经常强调的那样是去交流，而是使人屈服全部的话语结构，是一种普遍化的力量”，话语是权力的眼睛，话语打烙着包括职业地位、社会级别、身份特有的合法权利等权势的影子。诚然，师生话语冲突表面上是师生之间沟通的错位，实际上却是师生之间权力与权势较量下话语量、话语权差异的结果。总而言之，本文认为师生话语冲突是在一定语境或语域中（本文所指是课堂），师生受各自文化教育、风俗习惯、思想观念、阶级地位等影响而对相同教育内容、形式、方法、组织等表达观点、态度时争辩、对抗，然而在斗争的背后隐含着双方权力、资源、身份地位的博弈。

二、课堂场域内师生话语冲突类型及其分析

（一）师生话语冲突的类型

1.课程内容的冲突：规范理解与多元理解

再如ITT水印计划（现在叫Xylem水印计划），就是公司从2008年到2013年投入1050万美元，为发展中国家，主要是拉美国家及中国和印度提供学校安全饮用水、卫生设施以及青少年健康教育，在全球希望有300万人受益。Xylem水印计划目前在中国已经做了18所学校，涉及河北、江苏、云南、内蒙古，计划到2013年扩大到50所，在国内的投资将达到125万美元。

记者经过楼上活动室时，看到有两位老人正在打乒乓球，看上去身体很硬朗，济南恒协基爱社区养老服务中心主任、山东恒协基爱老年产业投资有限公司公司董事长张振美告诉记者，孙叔和赵叔是老人中身体最好的两位，最爱锻炼，乒乓球室和健身房常被他们俩“霸占”着。

文本理解与解读是教学过程的核心，教师实施课程是将课程计划付诸实践的过程，在这个过程中教师根据课堂情境、学生水平、课程标准、已有教学经验等重构课程内容，对课程内容进行加工、调整、组合、拓展、改编后转化到教学实践。课前预习阶段，学生理解课程受原有知识基础、兴趣爱好和价值观等因素影响而形成对文本的先前感知。当教师重构后的法定知识无法达到学生理解知识的预期，学生的多元理解又不为教师的规范理解所接受时，师生之间易引发认知性的冲突。L·科塞把在关系中的某种要求和愿望得不到满足，由竞争性目标引起冲突，称为现实性冲突。师生话语冲突的目标是尽量说服对方接受自我观点，争论的焦点是究竟谁的课程解释是正确的？更符合教学目标要求？当师生文本理解的争论僵持不下之时，教师通常主动地缓解气氛，回避矛盾，整顿教学秩序，于是排除个人文化背景、教育观念的影响，尽量传授学生法定知识，“在忠诚取向的课程实践中，教师话语特点—‘言说他者’”[3]，此时教师就以“官方代言人”和“社会传声筒”的权威身份压制学生的多元解读，明确向学生公布参考答案或考试要求的正确解读。学生质疑问难、自我建构、个性创造、批判知识、重建知识的话语被“奴役化”地剥夺。如果学生不满教师的一元化理解，这时由获得特定结果的现实性冲突转移到非现实冲突，非现实冲突发泄的对象是偶然的，目的不是获得某一结果，而是把进攻的能量和敌意的情绪发泄出来，这时可能不是针对文本内容，而转变成了教师声调、姿态、着装等。有的学生采用积极的话语权力，如公然损坏教师形象、反抗教师知识权威、为教师制造麻烦等；有的学生则对教师强势话语采用沉默性应对，以表示自己的抗拒心理，如拒绝回答问题、无心听讲等。“学生抗拒性沉默可能是情绪不满的发泄，可能是唤起教师行为改变的表达，亦可能是将教师视为对立面并与之抗争到底的信号”[4]，总之，学生沉默性“失语”是学生话语表达的隐性方式。

2.情感关系的冲突：紧密情感与松散情感

船型组合①：A、B泊位停靠5000DWT杂货船：15 + 124 + 50 +125 + 22.5 = 336.5m ＞ 300m

where A is constant, h is Planck’s constant, and Eg is the band gap width. n is a parameter that depends on the nature of the transition. For direct permitted transitions n= 1/2,while for indirect allowed transitions n = 2, and for direct forbidden transitions n = 3/2.

3.角色期待冲突：集体角色与个人角色

1．意识形态性较少。哈贝马斯认为，与传统的意识形态相比，科学技术所具有的意识形态性更为隐秘，更具有欺骗性甚至显露出“非意识形态性”的特征。科学技术成为了第一生产力，极大地满足了人们的需求，由此不断的麻痹、消解着社会成员的反抗与批判意识，使其产生一种错觉，即政治的科学技术化——政治舆论的消失，彻底掩盖了资本主义政治的不合理性。

（二）师生话语冲突的原因分析

“可以权且将冲突看作是有关价值、对稀有地位的要求、权力和资源的斗争，在这种斗争中，对立双方的目的是要破坏以至伤害对方。”[6]由此定义出发，科赛把社会冲突的原因分为两类：一个是物质性的原因，指权利、地位和资源分配不均；另一个是非物质性的原因，指价值观和思维方式的差异。

1.师生之间知识构建方式的差异

教师教学观和学生学习观的冲突最终根源于知识观的差异。知识观的冲突是由于师生双方持不同的知识观而导致的冲突，即在关于知识的来源、知识的传播、知识的本质、知识的合法性等方面存在差异和分歧而导致的冲突。[7]师生双方在建构知识或课程的过程中，教师通常从学术规范、非日常生活、理论传统视角建构知识，学生选择从学习经验、日常生活、民俗习惯等来建构知识。如果师生之间以学术世界和生活世界二元对立的思维方式看待知识，教师虽然对课程进行调适和改编后转化为实践教学，但并不足够包容学生对课程意义的诠释，依然按照社会主流的价值观实践课程，而学生对教学内容内化遵从内心感受与表达，进行多元化的自我理解与解释，并不认同教师代表了真理的执行者。因此当教师的教学与学生的认知结构无法协调时，师生无法理解对方建构知识方式，冲突也随之产生。

教学是师生情感互动的过程，师生之间不同的情感体验是话语冲突的一个方面。L·科塞根据成员之间共同特征的多少划分了紧密关系冲突和松散结构冲突。在紧密关系冲突中，师生之间的相似性较大以至于他们的边界变得模糊不清，这种相似性并非师生民主商定，而是教师“独揽大权”，为学生的学习制定了严格的规划。认知关系是师生关系的核心，教师通过制度话语控制学生话语权，剥夺学生自我发展自由，双方之间依靠知识建立起来的情感互动热烈，学生的情感、意志、态度、兴趣等全部人格紧跟教师教学步伐，忠诚地依附于教师的教学计划之中。此时教师凭借合法的教学身份、教学水平等优越性控制师生之间的交往方式和对话方式，尤其是初任教师无法灵活而机智地教学，于是紧密的师生关系成了教师顺利完成教学任务的途径。米歇尔·福柯认为人体是权力的对象和目标，对人体的规训手段是微观权力的化身。教师紧密情感实现通常是将话语与教师的权威结合起来，从而以人体操纵和训练方式支配学生话语，教师语言、行为背后所指的是力量、权力的操控，如重复性的练习、作业体罚等，“这些方法使得人们有可能对人体的运作加以精心的控制，不断地征服人体的各种力量，并强加给这些力量以一种驯顺—功利关系。”[5]科塞认为爱与恨是错综联系的，成员之间关系越紧密，感情投入越多，如果学生渴望是自由、民主、松散的师生情感，这种亲密性关系可能导致了学生对教师敌对感情的累积，一旦冲突暴发出来，师生之间情感具有破坏性的影响。

2.师生之间话语权力的差异

“场域”是法国社会学家布迪厄（Bourdieu）原创的概念，指的是各种位置之间存在的客观关系网络，各行动主体在客观网络中所处的位置决定了其占有资本的多少及与其他位置主体之间的关系。在课堂场域中，教师和学生所处的位置、角色和任务表明了各自的地位、资源和权力状况，由于教师经受专业化的教育、合法的教学权利、充足的实践经验等，而学生惯于未成熟个体、受教育者等地位，因此教师所享有的文化资本、社会资本、经济资本多于学生，教师在场域中的位置高于学生，教师与学生之间形成了明显的高低位差。“话语本身就决定了说话者的主体状况和权力地位，说话者,包括教师和学生,具有什么样的身份和角色,凭借什么权利进行说话。”[8]教师资本占有的优越性建构着教师感知、思维和行动图式，教师与学生建立紧密情感的同时也有意识或无意识地规训学生，使用高位的话语权力控制话语权和话语量。同时，布迪厄认为场域同时也是一个冲突和竞争的空间，参与者彼此竞争，以确立对在场域内能发挥有效作用的种种资本的垄断。[9]如果学生充分利用自身优势改变场域位置，与教师进行场域话语权的争夺，并试图获得宽松、自由的师生关系，教师面对权威的威胁，通常根据自身丰厚资本条件能够再生资本采取更为影响性、积极性的策略来争夺权力，于是话语的再生或再制成为教师权力运作的工具，进而控制、选择和组织话语的生产的方向、内容和形式。当然，教师对学生话语压制不仅仅是机械或强硬的，有时以“合法性”或“合理性”身份进行隐匿，例如教师向学生发布权威答案后禁止学生再私下议论，强行支配学生的行为。课堂中，本来教师与学生的高低位落差已经导致了话语权力不平等，再加上教师以软硬兼施的方式隐藏话语再生目的，加剧师生权力不均衡性，话语冲突越积越深。

3.师生之间文化规范的差异

一个黑社会组织，之所以能够作恶近20年，得益于背后的“保护伞”——无为县法院刑事审判庭原副庭长吴业平。据周帮海供述，吴业平有“能量”。七年前，周帮海的马仔吴克任犯下两起寻衅滋事、两起故意伤害案件，他向吴业平送上2万元并请求轻判。在“吴庭长”的操纵下，身负四起情节严重案件的吴克任，仅被判处缓刑二年。连吴业平自己都说：“像这样的案子判缓刑，在法院还从来没有过。”

第一，从学生已有的认识逻辑理解课程，回归更多的教师个体性话语权。教师话语由制度性话语和个体性话语组成，但有些教师盲目地执行课程专家、课程标准、教材教参、课程文件等制度性话语，而未能较好地将学术性话语与学生的日常话语相融合，以致于当两种话语发生冲突时，一味地将制度性话语奉为教学信条。真正的课程理解要求教师遵从学生的已有认识逻辑，以学生自主内化知识为目的达成教学目标，而不是由教学目标为标准判断学生的理解。另外，如果教师自觉地以创生取向实施课程，由个体知识及实践经验出发表达内化制度性话语后的个体性话语，那么教师的话语自觉自然能够理解学生多元解读，并能够对其恰当的判断，利用实践智慧或专业智慧主动调节师生话语冲突。

三、课堂场域内师生话语冲突的调适

第二，营造开放的话语环境，强化学生的自我主体意识。开放的对话氛围是多重课程话语存在的前提，教师给予学生选择自我加工和内化知识的路径、表达自我话语世界的机会，有利于强化学生的主体意识，引导学生自觉行使话语权利，从而师生的认知关系逐步走向和谐，起到净化课堂环境的“安全阀”的制度作用，排泄学生因被迫“失语”而造成的压抑情绪，降低由学生负面情绪产生的极端影响。

（2）钻机开孔。设置钻机，校正机座和机架。为了保证岩基岩和坝体分开，下入套管。应用金刚钻头进行钻进，直到完成终孔。在钻进过程中，一旦发现卡钻的现象，可以将钻具上拉或适当扭转钻具，保证冲洗液可继续灌进。应用钻机进行钻进的过程中，应格外留意钻孔倾斜度，一旦发现倾斜度超标，立即采取有效的措施进行纠斜；当钻探深度达到设计深度后，等待灌浆结束，应用覆盖物对孔口进行保护，防止杂物落入孔内。

（一）鼓励师生与文本多重对话，由话语控制走向话语自觉

后现代课程观认为读者与文本之间的对话是双向的过程，二者都有自己的声音，在这种对话中确定性和不确定性组合在一起。[10]这即是说，课程的意义是个体在社会实践中主动建构的，对话与会话是课程意义建立的基础，课程是师生共同经验与体验的过程，容纳了师生的个人主观化的“视界”。然而教师和学生对文本的解读某种程度上受权威力量的约束和控制，因此师生势必应对自身的话语形成一种反省意识，充分认识自身所具有的话语自主权，由话语控制走向话语自觉。

根据文化的价值取向，课堂文化分为规范文化和非规范文化。规范文化是与主流价值观念相符合而又满足大部分成员利益的文化；非规范文化指被群体内个别成员所有，反映少数人利益的文化。兰德尔·柯林斯立足教育分层的冲突理论，认为个体身份与团体文化之间存在着以阶级和种族为背景的层次差异。课堂内，个别学生由于受经济条件、同辈群体、社会传媒和家庭背景的影响，个体所携带的非规范性文化与集体共有的规范文化相似度、共同性较低，那么个别学生内化规范文化较困难，在关于一些“引爆性”的敏感性话题，学生不愿控制自己的社会性文化，强力地与教师一争到底。但这种违反课堂及纪律约束的学生毕竟少数，大部分学生生活背景、教育水平、社会阶层、价值体系、表意象征符号处于相似水平，并与规范文化的核心价值保持一致。当个性的学习计划或知识要求与集体教学话语相脱离时，个别学生常通过厌学、沉默的情绪表达出来，于是这种潜在个体文化特性与教师所代表的集体共性文化相冲突。

科塞认为冲突具有积极和消极两种功能，是积极的还是消极的并不取决于冲突本身，而是取决于引发冲突的问题,这就要求教师作为课堂的主导者充分认识冲突的双重性，积极将问题转化为非对抗性、非核心价值的冲突，利用冲突的正向功能，调适师生话语权力分配，构建一个和谐、共享、生命、民主的课堂话语环境。

教学互动过程中教师与学生的角色不同，通常一方对另一方的角色期待无法实现时，冲突也随之产生。L·科塞根据集体性还是个人性的意识形态冲突划分了集体目标冲突和个人目标冲突。在集体目标冲突中，集体利益超越个人利益之上，集体中的大部分成员普遍按照集体目标采取行动。课堂教学中，若教师出于集体利益或整体利益的考虑，设计的教学目标主要通过集体学习大部分学生能够达成的任务，没有针对学生身心发展、家庭背景、学业能力、智力水平之间的差异而提出个性化的要求，此时学生期待教师满足个体需求目标，教师期待个体学生能够适应整体的教学目标。譬如，教杜甫《春望》一课时，教师直奔主题讲授古诗文的翻译及作者情感表达，而有些学生却对古诗的写作背景、优美语言更感兴趣。大部分学生的学习意愿与个别学生意愿并不一致，而是与教学目标的整体计划相一致，那么教师就更坚定地代表集体利益的角色，并把集体利益作为个人利益的延伸，与大部分学生联合起来、组成同盟战线共同反对个别学生的期待。久而久之，当这种个体话语被集体话语反复地压抑，个别学生就不愿再表达作为个体角色所特有的需求和利益，而是尽量地跟随大流，自愿被集体话语所同化。但是一旦学生个人角色期待强烈地暴露出来，那么以集体目标为动机的冲突更激烈、更无情。在个人目标冲突中，个别学生因为课堂外参与了其他非正式的学习机构，他（她）一定程度上把课堂之外所接触的生活内化为自己的部分人格，执行另外集体的学习计划或安排。在学生所扮演的许多角色中，会有他所“代表性”角色冲突，当他再回到这种正式的课堂生活中，他的学习进度、学习内容、学习形式等与班级体的教学发生冲突，因为班集体执行的语言格式、价值观念、教学规划主要由教师角色所代表，因此学生通常把个人所执行何种学习计划的个人角色冲突转嫁为个人角色与教师集体角色的冲突。

云南电力市场中，月度撮合交易起到发现市场价格信号的作用。月度撮合交易发现市场价格信号有其弊端，不能体现短期的供求情况，不能对有短期调节能力的机组的价格有一定反映。目前云南省内虽然已建立日前市场，但日前市场竞价时并不区分时段，所以电价很难反映部分时刻电能的稀缺性。电能市场对于能量的供需反映越精确，辅助服务的价格越容易清晰核算。所以云南省内电力市场仍然要积极推动现货市场建设，由现货市场发现价格。

第三，透过冲突的表面，挖掘冲突可能对教学有效作用的诱因，及时反思并修正自我行为，使冲突向新常态转化。例如非现实性的话语冲突，教师认识与学生斗争的竞争目标是什么，对方需要实现什么样的结果，从而能够把非现实性冲突转化为现实性冲突，重点解决矛盾的根本问题。功能冲突理论强调冲突的整合功能，即冲突使对抗者结合起来，通过建立共同规范和规则来控制对立双方的斗争。教师认识冲突所在有利于催生新的教学规则，例如教师同伴评价制、小组交流制等为学生自主理解提供第三方评估，从而缓解师生之间的知识冲突。

（二）加强教师话语的反思，解除教学惯习支配下的情感关系

话语权包含话语权力和话语权利，其中话语权力是话语权利得以实现的保证。场域中的话语是构成场域中的位置关系、资源分配、资本占有、权力行使的一个公开载体。[11]由场域固有属性惯习支配下的教学话语，以致教师的话语霸权、权力的掌控与再生湮没了学生的话语权力，使得师生情感关系僵化。反思是自我追问和询问一种方式，教师的自我反思是能够解除惯习的重要方式。

第一，移交学生话语权，以“他者”立场建构话语。教师过度使用制度性话语权支配学生行为，某种程度上也是教师话语的“缺失”与“滥用”，是教师话语失落的一种表现。建构主义认为合作与对话是教育的核心，而对话中“他者”构建，有利于教师站在“他者”的立场审视自我，即自我成长是通过加入、联合、批判、考察他人的同时而学习和实现的。所以教师应取消“IRE（提问、应答、反应）”固定对话结构，主动移交学生话语权，师生之间认知关系变得松散，师生关系也由权威型向民主型、关系型发展，师生情感体验冲突的机率将随之降低。

第二，权衡师生之间话语量，合理地使用冲突回应策略。通过教师反思意识及时审视教学主体、目的和工具是否符合教学实践规律，及时调整与祛除由场域与教学惯习所施加的高位话语权，通过比较自己在师生对话中对权力、社会地位和财富的实际占有量与他们内心感觉应该属于自己占有量的差距，来调控自己话语行为。其中“实际占有量”与“内心感觉占有量”差距权衡标准应与“学会教学”和“学会学习”的目的相靠拢。为了权衡师生之间话语量，教师应反思自我对冲突所采取的回应策略，尽量规避实施权势的回应策略，而是合理而恰当地将自我回应策略服务于调节话语冲突目的，促进师生关系良性发展，例如幽默手段、岔开话题、妥协等。

（三）包容学生的文化差异，协调共性与个性话语矛盾

由于个别学生生活经历、文化水平等的特殊性，以致个人文化与集体文化差异明显。然而，宽容和理解是尊重他者存在的重要价值和意义,集体与个人之间价值观念并不是边界分明的，而是一方主动理解、关爱、宽容另一方，寻求双方的价值观念、思维方式等非物质因素的共通性。

第一，以理解和包容心态对待异己话语。教师作为集体利益的代表，应尽量避免将师生话语冲突升格为集体反对派、教师权威挑衅等核心价值层面的冲突。教师也应努力从话语霸权的遮蔽中走出来，能以宽大的心胸容忍学生不同观点、思想、行为方式的对撞，正确看待学生的个体话语，听取个体话语所要表达的思想、观点和立场，必要情况下也能够通过个体话语探究其个体经历、生活方式、阶级地位等深层问题,安抚学生的反抗、厌学情绪，帮助学生走出自我的困境。如果遇到学生明显不理智行为，教师应采取与学生磋商、讨论、辩论等方式包容学生个体话语，或者对学生进行“动之以情，晓之以理”的说服教育，而不是采用高压、强权手段令其服从。

第二，允许学生个性化学习，发挥冲突的聚合功能。从人的个性与共性对立统一的视角来看，班级授课制既有抑制个性化教学的一面，也有孕育个性化教学的一面，其关键是如何看待、处理人的个性与共性的辩证关系。[12]所以个体发展与全体共同发展有时是能够兼顾的，这就需要教师在完成全体学生的统一目标、共同任务之时，更多关怀个别学生的生命价值及个性发展，尊重每个学生反映其个体特殊性的话语表达权，如支持并协助个别学生的个性化学习等。合理处理个人与集体的话语冲突，祛除对个体话语的偏见或抵抗，给予个体话语人文关怀，把个别目标整合进集体目标中，加强集体聚合功能，推动全体成员的共同发展。

参考文献：

[1]米歇尔·福柯.知识考古学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2003:41.

[2]杨晓奇.新课改背景下教育话语冲突及其融通[J].教育科学,2011（3）:29-33.

[3]杨启华.课程实践与师生话语研究[J].教育导刊，2010（11）:13-15.

[4]周杰.倾听学生沉默之“声”[J].教育发展研究，2012（2）:107-110.

[5]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].生活·读书·新知三联书店，2013：154.

[6]L.科塞著.社会冲突的功能[M].孙立平等译，北京：华夏出版社，1989:2.

[7]王爱菊.教学冲突论[M].北京：中国社会科学出版社，2015：146.

[8]李松林.课堂场域中的权力运作[J].教育理论与实践，2007（1）:36-39.

[9][法]布迪厄.反思社会学导引[M].北京：商务印书馆，2015:17.

[10]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译，北京：教育科学出版社，2014:260.

[11]马维娜.学校场域中的话语再制与话语再生[J].教育评论，2002（4）:44-46.

[12]李伟.个性化教学的教师之维与建构[J].教育研究，2013（5）:134-138.