2017年党的十九大关于生态文明建设有了新提法“坚持人与自然和谐共生，像对待生命一样对待生态环境”，这对国民生态素质提出了更高的要求。2017年9月25日教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》总目标要求：“学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识。”学生的综合实践能力、对整个生态环境的认知能力都得到前所未有的重视。

(1)个人发展价值的体现。现代企业管理，应体现“人文主义管理”理念，由此，企业管理必须要加强对员工个人发展的重视，增加员工对企业管理模式的认同感和归属感。如，K企业现代化管理模式实践期间，将企业管理制度调整为结合企业员工能力，开展专业素养培训、技术研发能力以及市场开发能力、营销战略能力等，多方面的个人能力培养计划。同时，若员工在自我提升过程中能够为企业创造更多的价值，企业将给予相应的岗位调动、奖金补助等。该企业现代化管理中，就是直接利用了企业管理模式更新中，员工个体价值与企业发展之间协调推进的体现。

在中国经济高速发展、快速城市化进程带来大量的人地矛盾和生态环境问题的今天，生态文明建设是长期和持续的国家战略。地理学是国家可持续发展和生态文明建设的支撑学科，在解决国家经济发展过程中面临的资源、环境、城镇化等方面的问题中发挥着不可替代的作用[1]。皮尼克认为生态教育是以生态哲学为基础的一种教育，是将生态学原理、理念、思想融入全民教育的生态学过程，目的是为了改善人与自然的关系[2]。因此地理学科与生态教育有高度的契合点，应积极探索地理学科中开展生态教育的主要内容以及成熟的实践模式。

一、中学地理与生态教育相结合的研究现状

1.中学地理学科中对生态教育不重视，相关的关注和研究较少

从各资料库搜集到的关于生态教育的文献，主要分为三大类：（1）从生态文明角度研究生态教育的概念界定及其实施的重要性；（2）从高校、大学生视角来探讨生态教育实施现状及对策；（3）生态教育与中小学各学科的结合，如语文、思想政治、生物、地理等。其中中学地理与生态教育相结合的文献仅有20余篇[3]。总体而言，生态教育在中学地理课程中实施的相关研究不多，研究内容的深度和广度也远远不够，地理课程的生态教育目标、内容、教学设计与实施有待进一步加强。

2.基础教育体制中生态教育内容不成体系

生态教育除了认知类的教育资源，还需要实践活动类的教育资源，只有让两者结合才能真正促进学生生态认知和生态行为的形成。当今，中学地理课程忽视对地理课程内容与实践资源的整合，很多教师仅仅把其中的生态教育因素当成单一的、分离的教学资源，以至于地理课程中的生态教育内容还未能形成一个有机的、联系的整体，内涵没有得到深度挖掘[4]。因此，如何开发和利用这些生态教育要素，如何构建中学地理课程中的生态教育内容体系，并使其真正发挥应有的价值和作用，是当前地理教育工作者亟待解决的课题和任务之一。

3.中学地理学科对生态教育的实践理论化，缺乏系统规范的实践模式

地理学科是一个善于提出宏观和理论化建议的学科，很多实践性很强的地理思想难以得到实施，学生对生态观念的认识与理解仅处于理论化层面，无法在日常生活中转化为实际的生态行动[5]。学生在学习过程中确实“知道”了很多解决生态问题的方法，然而在课外却没有实践机会，这也一定程度降低了地理学科价值，与地理课程标准中要求的“学习对生活有用的地理”的基本理念相违背。学生生活的自然和社会环境是培养学生地理实践素养的环境，而当前对这一问题的研究还没有得到关注，缺乏中学生地理实践素养培养的框架体系和模式。

二、中学地理学科进行生态教育的内容体系构建

基于以上对生态教育在中学地理实施现状的梳理，结合生态学和地理学的内容，笔者从自然因素和社会经济因素两方面进行生态教育内容的构建（见表1）：

表1 地理课堂构建生态教育内容体系

一级内容 二级内容 三级内容生态整体观生态自然观辩证认识植被、气候、土壤、水文等自然要素与工农业、城市交通等社会要素互相联系与制约；辩证认识人与人、人与社会、人与自然之间的关系。人地协调观 形成新型人地关系的理论；明白人类在维系生态平衡中的责任。辩证看待自然资源的质、量、时、空特点；培养合理开发、节约利用的资源伦理观。生态区域观 培养用联系发展的观点看待区域性、全球性问题的全球意识。生态资源观生态人口观正确认识人类自身生产的地位和作用；辩证看待人口结构、数量、分布、迁移等；培养人与人之间的平等观念。生态经济观生态社会观辩证看待生态系统与工农业、城市发展的相互影响，培养合理发展经济活动的理念。生态政治观认识法律法规在生态系统平衡中的作用；明确自身在维护生态环境方面的权利和义务。生态文化观辩证思考科技对自然界的影响，辩证思考工农业技术与生态系统的相互影响；培养绿色、适度、合理的生态消费观。

1. 生态自然观

（1）生态整体观：学生要树立“牵一发而动全身”的整体意识，认识某特定区域内植被、气候、土壤、水文等自然要素与工农业、城市交通等要素互相联系与制约，各要素、能量、物质和信息之间互相联系、互相影响，明白生态系统是一个整体，人类只是这一整体中的一部分，需遵循整个系统的规律。

（2）人地协调观：培养学生正确的人地协调观是地理学科四大核心素养之一。学生需了解人地关系的历史演变，培养新型人地关系意识，即人与自然必须和谐发展、协同进化，形成人口、资源、环境的协调发展观，树立可持续发展的观念。

（3）生态资源观：自然资源特别是非可再生资源的补给和再生需要较长时间，一旦利用超过了极限便难以恢复。需培养学生合理开发、节约利用各种自然资源的意识，辩证认识自然资源具有质、量、时、空特点。

日月飞旋，江河浩荡，北新路桥人建设顺邵高速已是三年。武夷山麓，富屯溪畔，千百健儿夙夜辛劳，奋勇争先。谨以此诗，铭记他们艰辛筑路的光辉历程。

（4）生态区域观：辩证看待不同尺度下的生态环境问题，有些环境问题不只影响某一个国家和地区，还可能影响到其他国家甚至全球。学生需用联系、发展、全面的观点来认识环境问题，形成全球意识。同时，要解决影响全球的环境问题，必须增强国际理解和合作意识。

2.生态社会观

（1）生态人口观：辩证地认识人口数量、分布、结构和迁移等因子与社会、自然之间相互制约的关系；不同时空背景下人口政策的变化与实施；人与人之间发展机会、承担责任的平等性；不同时空下人与人生存平等、利益平等和发展权利的平等以及代际公平。

分娩后产妇的注意力全部集中到孩子的安全和喂养方面，听到孩子哭声，看到婴儿正常的生理改变，都可能引起产妇精神紧张、焦虑。有些产妇因生女孩而情绪不安、伤心，从而导致产后出血；有些产妇分娩后由于精神过度兴奋而不眠。总体来讲，孕产妇心理特征综合表现为紧张恐惧、焦虑怀疑、烦躁不安、依赖无主、诸者兼备。

（2）生态经济观：辩证看待经济发展与生态系统的互相影响，一方面丰富了人类和自然界其他生物的生活；另一方面，环境恶化、生态危机、人口膨胀、社会资源掠夺等给生态系统带来了很多问题。发展经济要保护环境，达到经济效益、环境效益和社会效益的统一。

（3）生态政治观：法律法规在维护生态系统的平衡中起着举足轻重的作用，普及生态法律知识是中学地理教学内容之一。学生要理解法律法规规定的公民在发展和维持生态系统平衡中的权利和义务。

（4）生态文化观：正确认识科学技术与自然界和人类社会的相互影响，辩证认识工农业技术与生态系统的相互关联；养成合理适度消费的习惯，在消费过程自觉地抵制对环境有影响的消费产品。

三、生态教育与地理第二课堂结合实践模式

1.中学地理学科第二课堂实践类型

按照地理学科知识内容，本文将地理实践类型划分为以下四种类型：

在第一阶段，首先让学生认识到学习新知识的价值，激发动机。教师的任务是创设具体体验，可通过对区域的具体生态问题、环境恶果设计主题，使学生在积极与环境互动中形成新的生态感知。学生需要明白：

最高车速(km/h) ..................................................205

（2）研学考察型：主要通过野外考察和研学的形式来感知地理现象、获取一个地区的生态教育资源，包括地形地貌、地质构造、土壤植被、河流湖泊、海岸、名胜古迹等。

· 学习这些知识我是否有更广阔的应用场所？

步骤二：建构新知—讲授知识—生态理论、生态知识

2.地理实践模式理论依据

麦卡锡的自然学习模式的核心理念认为任何学习都是由“为什么—是什么—如何做—是否该”（whywhat-how-if）组成的循环圈，依次对应“把握学习价值—掌握概念—操练技能—灵活运用”四种教学功能或学习性质[6]。

新课标背景下，要求小学语文教学中实现对学生语言应用能力以及综合人文素养的培养，其中低年级的看图写话教学就是主要载体。基于此，如何进一步提高看图写话教学水平已经成为大家集中关注的问题。

KOLB 学习圈是大卫·库伯（David A.KOLB）在体验学习的基础上提出的，由四个基本阶段构成的完整学习系统，即具体体验（concrete experience）、反思观察（relective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和主动运用（active experimentation）[7]。

3.生态教育与地理第二课堂结合的实践模式

以生态教育和地理学科共同具有的实践性为契合点，本模式通过整合以上两种理论而形成的学习理论框架如下（见图1）：

图1 基于教师、学生、教学方法的实践模式

步骤一：具体体验—激发动机—感知生态危机、环境恶果

（1）观测预报型：主要内容是对气象天文的观测和预报，如对气温、降水、风速、云量、星座、日食、月食等的观测、观察和记录。

· 我为什么要知道这些生态知识/地理知识？

· 学习这些内容对我的生活很重要吗？

（3）社会调查型：主要是对某区域的人文、经济活动进行参观调查，如组织调查经济活动、人口、交通、环境、风俗民俗存在的人口生态、经济生态问题等。

在官渡区委的高度重视和昆明市工商联的精心指导下，官渡区坚持把“五好”工商联创建作为引领和推动工作全面健康发展的重要抓手。

（4）实验操作型：学生可自己动手操作实验，包括制作各种标本、模型、学具、实验等，如制作岩石、矿物标本，地质构造火山模型；大气环流、地球运动等模拟实验。

建构新知阶段，反思是学生建构新知最关键的环节，学生依据对生态环境已有的理念对第一阶段所获得的具体体验进行观察反思，缩小内涵。教师致力于多元的教学法，如运用讲授法或问题思考法进行原理讲授、解疑答惑。学生需要对遇到的问题进行反思观察，进而明白：

· 这些生态知识或地理原理的本质是什么？

· 哪些关键知识点、核心概念能帮助我在学习中达到以少胜多、举一反三的效果？

高校图书馆创业发展模式与协作构建模式相结合。创业发展模式主要是各专业的师生共同参与，互相商讨与切磋，各展所长，共同进行产品研发，促进创业萌芽，将idea变成现实。同时，随着创客空间的发展，鉴于协作构建模式的优势，该种模式在高校图书馆创客空间的构建上，也逐渐采用。

· 为解决这类问题，我需要知道什么？

江西省水资源的一个不利特点，是时空分布不均、水资源分布与需求不匹配。全年降雨量的60%左右集中在主汛期4—6月，而用水量的60%则集中在主汛期后的7—9月，由于控制性水利工程少，往往出现汛期洪水成灾、汛后无水可用的局面。水资源开发利用能力不足，特别是水资源调蓄能力不足、供水保证率不高、水资源开发利用率偏低等问题仍然比较突出。一些水问题逐渐显现，甚至成为经济社会发展的制约因素。

步骤三：操练技能—创设实练—解决生态问题

卒中是导致死亡和长期残疾的主要疾病之一，50%的卒中幸存者生活不能自理，需要照顾者长期协助[1]。长时间的护理照顾工作，会导致脑卒中病人照顾者心理负荷显著增加。护理工作者应在护理工作中给予其重点关注和干预，这一方面有利于照顾者心理健康，另一方面也会提高照顾者对脑卒中病人的照顾能力，促进卒中病人康复[2]。当前，临床护理对脑卒中病人的病情恢复和心理状况关注较多，对其家庭照顾者心理健康关注较少，故本研究对脑卒中病人家庭照顾者的知觉压力、应对方式与心理健康相关关系进行研究，以期为改善照顾者心理健康提供一定的理论依据。

操练技能阶段，即学生需应用学习的知识解决某类问题。教师作为一名辅导员的角色授学生以方法，提供机会让学生操练。学生掌握一定的解决生态问题的方法，并于实践过程中加强了生态意识的培养，进而思考：

· 在生活中遇到生态问题我该如何解决？

· 如何在我的生活中产生作用？

选择“在课堂内对教材内容拓展讲解进行补充”的学生比例约为78%；选择“在课堂内开展文化主题教学活动进行补充”的约为81%；选择“在课堂外通过网络平台等线上方式进行补充”的约为80%；选择“在课堂外开展第二课堂等课外活动进行补充”的约为30%。在随后的随机抽样访谈中，笔者再次确认学生的选择意向，受访学生都希望能以多元的方式对文化导入教育的学习资料进行补充，尤其青睐使用网络平台等线上方式。而“在课堂外开展第二课堂等课外活动进行补充”选择比例较低的原因多为担心课外活动占用时间，影响课余生活和其他科目的学习。

步骤四：迁移应用—方法迁移—关注生活、主动迁移

22日上午，在佛山海事局指挥中心，海事教员借助电子沙盘和多媒体向学员们详细介绍了佛山水上交通概况，利用“智慧海事”平台介绍了佛山渡口渡船智慧监管经验做法。各国学员边听边记，不时点头称赞。下午，学员一行登乘广东内河最先进的渡船“粤佛山渡6023”考察南海海寿渡口水上交通安全监管情况。通过现场考察体验，学员们详细了解了佛山内河渡口码头设施、渡船安全监管、渡运通航环境、“智慧海事”应用等情况，交流了渡运安全监管经验。

迁移应用阶段，即学生在新情境中检验所学理论是否正确，在日常生活中进行迁移运用，扩大外延，产生新的生态行为，形成良好的生态行为习惯，这才是最根本的教育目标。教师要善于运用发现法引导学生思考：

· 作为个体我获得了哪些能力？

关于绿色金融的发展体系我们国家目前还不是很健全，有学者曾经分析了关于发达国家的绿色金融建设发展，其中提及关于政府高度重视绿色金融，通过各种手段推动绿色金融的发展：政府出资30亿元成立政策性银行；立法将关于环境的责任写进了金融机构的法律条款中；评级机构的信用评级影响因素中纳入了环境的因素；花旗银行采用了赤道原则。我们可以看到绿色金融在发达国家已经形成了一种观念与精神，同时它们被细化成为具体的法规与指标体系真正的被落实与不断改进，在这其中我们可以借鉴经验，不断加强我国的绿色金融基础设施建设，推动大众给予它们更多的关注[1]。

· 如果掌握了所学知识，我将如何处理此刻碰到的生态难题？

· 如果我选用这种解决方式，结果会怎样？

· 如果理解这些知识后，又会有哪些新的问题？

值得注意的是，整个实践步骤并不是平面循环，而是螺旋上升的，在实践中遵循一定的认知心理规律，从对某一区域生态环境有了具体体验到反思观察，再到操练技能、主动应用，之后再次带着新的生态意识进行新的体验，逐步形成生态观。因此，本模式的学习阶段并不是僵化的，可以从任意一个阶段开始展开或四个阶段交叉进行，在具体实践中，教师根据学习内容差异，可设计先反思后体验等交叉进行的方案。

四、意义与展望

本文的研究意义主要有两点：（1）从理论意义上，本文尝试构建中学地理生态教育的内容体系，补充了中学地理在生态教育层面的不足。在整合教育心理学理论的基础上，提出了生态教育视角下的中学地理第二课堂的实践模式，为地理第二课堂的发展提供新的研究视角。另外，中学地理教学应重新思考自身的使命和责任。（2）实践意义上，尝试为第二课堂提供一个实用性和操作性较强的模式。

目前，受笔者的知识背景、实践能力等因素影响，本文提出的实践模式仅是一种理论模式，难免存在诸多不足，有待在将来的实践中不断检验与修改。因此，在未来的学习生涯中笔者将继续深化对本问题的研究并用更多的实践去检验，同时也期望有更多的同行关注此课题，以期深化地理学科对生态教育的重视和认识。

参考文献：

[1] 贺灿飞,刘鸿雁,李双成.立足地理学科前沿,服务国家战略需求[J].地理学报,2017,72（11）:1933-1936.

[2] JC Pivinck. Against the Gurrent: Elological Education in a Modern World [D]. Canada: University of Calgary, 2001.

[3] 王建超.初中地理课程中生态教育的现状和对策研究[D].开封:河南大学,2015.

[4] 王向东,袁孝亭.地理学科中的生态意识教育因素[J].课程·教材·教法,2002（4）:47-51.

[5] 仵芳.中学地理学科生态文明教育的内容体系构建[J]. 地理教学,2015（24）:13-16.

[6] 盛群力,陈彩红.依据学习循环圈的性质施教·麦卡锡的自然学习设计模式评述[J].课程教学研究,2013（1）:25-32.

[7] Kolb, D.A. Learning Style Inventory[M]. Boston:TRG Hay/McBer, Training Resources Group, 1999.